提升民族地区教师数字素养的三个着力点*

摘要：打通民族地区教育数字化的“最后一公里”，关键在教师。民族地区中小学教师的数字素养在城乡差异上最为显著，在数字化意识和数字社会责任维度上具有一定优势。但今后还需要从三个方面着力：一是以国家智慧教育平台为依托，加强资源的汇聚和集成，释放数字资源倍增红利；二是以制度建设为保障，注重各级教育行政领导的数字化意识和运行机制的建立；三是开展有组织的教师培训，将工程思维融入培训，使数字素养在“用中学”。

关键词：民族地区；教师数字素养；国家平台；数字化领导力；培训创新

持续推进教育数字化，教师数字素养必先行。《教师数字素养》教育行业标准作为2023年2月召开的首届世界数字教育大会上教育部发布的七大标准之一，无疑是对教育内部因素中教师主体的重要性、优先性、关键性的体现。《教师数字素养》从数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任以及专业发展等五个维度描述了未来教师应具备的数字素养，为开展贯穿民族地区教师专业发展全周期的数字素养监测、评估、培训、应用以及提升，提供了坚实基础和科学依据。

实证摸底：民族地区中小学教师数字素养的特征现状

根据几项最新的大样本全国性调研，对教师的数字素养进行了摸底，因为覆盖了中西部地区和乡村地区，我们可以看到民族地区的相似性。这既是对民族地区教师数字素养整体性现状的摸底了解，也是对民族教育惯常经验判断的重要检验。第一，在中西部地区，中小学教师数字素养的城乡差异最为显著，教师的性别、年龄、教龄等因素对教师数字素养水平的显著影响次之。第二，是否为师范生对教师数字素养提升没有显著影响。第三，教师培训的频次对教师数字素养的提升有正向影响。第四，在教师数字素养的五个维度上，西部地区的中小学教师在数字化意识、数字社会责任两个维度上与中部、东部没有显著差异，但是在数字技术知识与技能、数字化应用、专业发展三个维度方面，表现相对薄弱。[1][2][3][4]

民族地区中小学教师在数字化意识、数字社会责任两个维度具有积累优势。在笔者赴云南、宁夏、新疆、四川等地的民族县市进行实地典型调研中，找到了民族地区中小学教师数字化意识、数字社会责任表现水平较高的原因。一方面，民族地区中小学教师长期接受并开展国家安全、铸牢中华民族共同体意识、网络安全的教育，以及长期接受相关教育宣传工作。因此，在将已有的政治素养迁移到数字世界的伦理规范时，更具投射性的经验优势。另一方面，民族地区的地理环境复杂多元，基于这种多元化的社会、经济、自然、文化的环境和土壤，有利于将民族地区教师数字素养的培训作为一种定向的传播，会比其他地区呈现出的规律和特点更突出一些。特别是在数字时代的当下和未来，信息传播越来越依赖于新媒介的传播方式，那么，媒介载体的丰富性和先进性，就很大程度上决定了传播的内容和效果。同理于教师专业发展，教师数字素养的培养和提升，更依赖于资源、载体，以及获取资源和驾驭载体的综合技能。

因此，民族地区教育数字化基础设施的建设与完善是先决条件，教育数字化转型的运行机制是制度保障，教师数字素养的培养培训是基本路径。根据国家教育数字化战略部署、《教师数字素养》教育行业标准基于全国性的大数据概貌呈现、典型性的个案深入调查，民族地区提升教师数字素养可以从三个方面着力。

资源整合：以国家智慧教育平台为依托释放数字资源倍增红利

坚持以“联结为先（Connection）、内容为本（Content）、合作为要（Cooperation）”的“3C”理念和“应用为王、服务至上、简洁高效、安全运行”的基本原则，在民族地区纵深推进国家教育数字化战略行动，以国家智慧教育平台（以下简称“国家平台”）为依托，以教师数字素养提升为主体，打通我国教育数字化转型的“最后一公里”。国家平台在民族地区疫情后的教育常态化应用，再次证明了它为民族地区实现高水平公平和教育高质量发展发挥了不可忽略的重要作用。

国家平台对于民族地区教育资源的补充和丰富具有不可替代性。优质数字教育资源供给的不充分、不均衡，一直是加剧数字鸿沟的重要原因。这主要表现在，一方面是优质教育资源供给不足造成的没有选择；另一方面是良莠不齐的教育信息过载造成的选择困难。汇聚集成的电子版教材，解决了不同区域的教材版本差异问题。国家平台包括德育、课程教学、体育、美育、劳动教育、课后服务、教师研修、家庭教育、教改经验和教材10个板块资源，为教师从备课、找素材，到上课、教学互动，再到布置作业，以及课后服务、家校沟通都提供了全链条的数字化支持。

国家平台对于民族地区课堂教学的改革和活力具有标准引领性。在新疆南疆和云南怒江州调研时，许多县的教师和调研员都认为“国家平台太好用了。很多教案、作业都可以参考，我们直接下载下来，稍加修改就可以用”“很多课上得非常精彩，我们上公开课，都可以参考，结合我们本地、本校情况调整变化就行”。国家平台中互动课件小工具，如随堂练习、公式库、思维导图、学科工具、随机点名等小应用，更是让传统的以白板或书本为载体的抽象公式和文字，跃然纸上；让学科教学不同颗粒度的逻辑结构，按照教学需要可视化呈现，为教师实现大单元教学提供支撑；让点名回答问题成为每个学生都乐于参与的游戏活动，改变以往的“角落遗忘”或“单调枯燥”。更加丰富生动的教育内容呈现和教学环境创设，更加全纳有趣的互动，更加实时有效的教学反馈，把课堂更多时间交给学生自己，让每个学生都能找到自己的学习空间，本质上都是指向更加符合学习规律和教育规律的教学变革，也因此让民族地区的课堂更添数字化的吸引力。这些都为教师的课堂教学模式的改革、教学活力的提升，提供了实现的支点。

国家平台对于民族地区立德树人的深化和交流具有支撑带动性。国家平台中的德育、美育、劳动教育板块，对于民族地区而言是不可或缺的要素，它支撑着区域间的交流和“五育”并举的实现，几乎成为民族地区的校、党/团/队、班活动，道德与法治、专题活动和教师培训的权威来源和主要内容。国家平台对于教师结构性不足的区域而言，更是为开齐开足相关课程、将立德树人贯穿教育教学全过程发挥了决定性作用，在一定程度上以“强资源”弥补了“缺教师”或“弱教师”的现实困境。

如果说教师数字素养的关键在于数字技术与教育教学深度融合，应用于教学的局部变革和整体重塑，那么国家平台解决的就是“用什么”和“怎么用”的问题，对应着“教什么”和“怎么教”的变革。国家平台，首先通过资源供给，解决资源数量和结构不公平的问题；然后通过深度应用，解决资源使用效率的公平问题；最后，通过平台生态构建，联通集成多元的资源、数据，解决资源的迭代与可持续动态公平问题。因此，着力于国家平台的深化应用与持续完善，是民族地区教师数字素养提升的活水源泉。

制度先行：以数字化领导力为核心提升教育治理体系服务效能

“数字化”的本质不只是一个技术的概念，更是一个治理的理念。教育数字化转型，是系统性、全局性的组织变革，触及多主体协同参与，因此对领导者的数字化领导力提出了更高、更新的要求。对民族地区而言，教育治理转型升级的政策惯性更强，而“数字化”可能成为提升师生数字素养、缩小未来社会由于数字鸿沟造成的新的不公平的绿色通道，成为教育服务高质量发展的重要支点。

教育数字化转型是一种组织变革。教育数字化转型，不仅仅是技术上的更新迭代、工具的外显性更新，更重要的是以数字化为引擎，以数据为基础要素，统筹规划资源、科技、教育、人口等发展，实现体制机制和组织方式的优化，协调解决重大问题的制度变革。数字化作为系统性变革的重要推力，对组织行为内部产生影响。在数字化条件下，组织形态将变得更加扁平化、网络化、虚拟化、个性化、多元化。通过数字化转型，让组织的功能从管控到赋能，让组织的机制从分工到协作。因此，教师、教育行政人员作为教育系统或者学校组织中的重要主体，同时也是教育数字化转型的重要利益相关群体，其数字素养的培育和提升，可以为教师提供更多的交流、互动和成长空间。

教育数字化转型是提升教育治理效能的新通道。教育治理是指教育领域内的不同主体共同参与，充分发挥各自的能动性，在对话协商、平等互动的基础上，向着共同的目标不断改进路径和方法的一种新型教育行政观念与模式。教育数字化作为一条纵向打通层级、横向跨越部门、跨区域和群体壁垒的通道，在器、术、道的层面，通过促进工具、方法和理念的转变，助力实现更高水平的教育优质、公平与效率，从而构建符合新时代发展需求的教育生态。[5]民族地区的教育数字化转型，将为教育治理提供更丰富、更多元、更充分的交往交流交融的路径、方式和内容，让不同主体的沟通与互动因数字素养的提升而更加频繁和深入，因彼此了解而信任和团结。

数字化领导力是决定教师数字素养水平的上限因素。在教育治理中，不同主体发挥的作用是各有其独特价值的，而且是不可相互替代的。对教师数字素养而言，教育行政人员的数字化领导力至关重要。教师的培养与培训直接受到政策执行者和各级执行者认知水平和重视程度的影响；同时，教师数字素养的水平又反哺教育行政人员的综合领导力。一方面，省—市—县—区—校各级教育行政人员，是国家政策与教育实践的执行中枢和神经末梢，决定着政策执行的有效性；另一方面，教育数字化涉及的本质是教育体制的变革、教育生态的重塑，因此要求“一把手”必须对教育数字化有着科学的认知，既对教育事业有整体的理解，又对技术有着理性的判断，才能重视并推动教师数字素养的提升。

培训创新：以有组织培训为纲深化工程思维提升教师数字素养

教师的数字素养，早已不再局限于仅对信息科技教师要求的必备素养与技能，而是全体教师必须具备的素养与能力。因为随着数字技术与教育教学融合的深入，技术支撑下的教育教学模式创新不断涌现，数字技术从影响教育发展的外生变量，逐步演变为变革教育系统结构的内生变量，教育环境、教育模式、教育理念、教育文化都随之发生系统性、生态性改变。

为推动民族地区教师主动适应、尽快适应、及早适应这一变革趋势，职后培训是必不可少的一环，培训目标是从提升教师信息技术应用能力，向全面提升其数字素养转变。教师数字素养重点强调的是教师适当利用数字技术获取、加工、使用、管理和评价数字信息和资源，发现、分析和解决教育教学问题，优化、创新和变革教育教学活动而具有的意识、能力和责任。[6]因此，教师需要不同于以往的创新培训，而民族地区作为促进高质量教育发展的优先关注区，更需要做好统筹规划与培训设计。

以有组织培训为纲，贯穿设计面向民族地区全体教师数字素养的职后培训。改变以往散点式、应急式、拼盘式、重复性的培训，以系统思维，针对不同对象层级，将区域、学校和教师个体培训的不同内容，有侧重、有梯度地进行顶层设计。以省（自治区）—县为核心单位，将《教师数字素养》教育行业标准拆解，结合本地的实际情况与国家标准要求，进行有组织培训。它不再是某个单位的单打独斗的培训，而是集体协作下整体水平提升的培训变革。

以工程思维为本，推进民族地区教师数字素养培训的应用性。教育数字化不仅是政策文本和概念演绎，更是“实践出真知”的应用与改善，数字化如果不在教育的全领域、全过程、全要素中应用起来，那将无法落地产生实效。因此，教师数字素养也不仅仅是意识与责任，而且是基本技能与综合素养，更是教师融入日常工作和教学中的应用。教师数字素养的培训需要真正在“用中学”，在“实践场景中学”，正如工程思维，以其解决问题为目标，强调系统性、创新性、实践性和可持续性，不断改进优化。因此，民族地区教师数字素养的培训更要注重“用中学”和“因地制宜的递进式培训”，改变培训理念、内容、方式、规模、场所，都是培训创新的必要之处。  

参考文献：

[1]颜荆京，姬雯雯，热比艳木·米吉提.中西部地区中小学教师数字素养水平的现状调查与提升策略[J].中小学教师培训，2023（9）.

[2]宋灵青.我国中小学教师数字素养的实然状态与突破路径——基于全国9405名中小学教师的测评[J].中国电化教育，2023（12）.

[3]刘月，曾妮，张丹慧. 教师数字资源利用的鸿沟现象及其弥合路径——基于一项全国性大样本教师数字素养调查的数据[J].中国电化教育，2023（10）.

[4]王学男.不同教师群体对教育大数据的认知及影响因素——基于全国5434名教师的调查[J].开放教育研究，2019（3）.

[5]王学男，赫晓丹.论我国教育信息化政策与实践的治理理路[J].河北师范大学学报（教育科学版），2021（5）.

[6]牟艳娜.解读《教师数字素养》标准——专访标准编制组专家吴砥教授[J].中小学数字化教学，2023（8）.

（作者王学男，系中国教育科学研究院数字教育研究所副研究员、副所长）

*本文系中国教育科学研究院基本科研业务费专项资金项目所级个人项目“民族地区学校铸牢中华民族共同体意识教育的实施研究”（GYJ2023004）的成果。

《中国民族教育》2024年第2期